Comprensión textual en videoclases y clases desde la asignatura Español – Literatura en el Preuniversitario (página 2)

Cuarto: Lectura
interactiva. La interacción entre el lector y el texto,
proceso que
requiere interactuar antes, durante y después del acto
lector.

Quinto: Tratamiento metodológico y
evaluación del proceso de comprensión. Emilio
Sánchez, (1998) analiza y ofrece procedimientos de
intervención directa en el proceso, identifica origen y
naturaleza de las dificultades. Tapia (1998)3, analiza
cómo evaluar este proceso.

Sexto: Se enfocan los problemas de comprensión
con triple perspectiva: Teoría psicológica,
Intervención en aula, Análisis de textos

Séptimo: Modelos. Aparición de diferentes
modelos para la comprensión textual .

1.1.2. Reflexiones de autores cubanos

J. Ramón
Montaño refiere los aportes teóricos que han
sustentado el proceso de comprensión de textos, se resumen
aquí los aspectos que son de interés
para esta investigación.

Aporte de las teorías
cognitivas: Identificar la
organización textual. Lo cual implica: observar el
recorte del tema, identificar la trama; "re-conocer" la
macroestructura de dicha organización conforme a esquemas
específicos; reconocimiento de "estrategias
superestructurales"…los estudios realizados sobre los
marcadores discursivos ponen de relieve que
ellos "son pistas para que el lector pueda interpretar mejor el
texto".

Aportes de la Lingüística Textual y las
Tipologías Textuales: Reconocer las particularidades de la
modalidad discursiva. Ello implicará de quién
habla, ¿qué posición adopta para decir lo
que dice, de qué modo se acerca o se distancia de lo que
dice, cómo se ubica con relación al tiempo, al
espacio, a las relaciones sociales?

Aportes: Pragmática, Teoría
de Actos de Habla, Análisis del Discurso:
Construir un "sentido" del texto. Lo que supone "interpretar" el
texto a partir de la interacción texto-lector, esto es, a
partir de la proyección de los conocimientos

Aportes de la Teoría de la Recepción, del
Análisis del Discurso y de la Teoría de la
Relevancia. De acuerdo con esta última teoría (la
de la Relevancia) se debe tener en cuenta que en el proceso de
interpretación de los enunciados se ven
favorecidos aquellos que son más "relevantes", en el
sentido de que desencadenan un proceso inferencial que con un
mínimo esfuerzo logran efectos contextuales más
amplios.

En el contexto de las nuevas
tecnologías, E. Bastos (2000: 151)  se refiere a
los procesos
mediáticos, los que son entendidos como
la comunicación humana mediada por los medios de
comunicación de masa, los media,
constituyéndose ese proceso de instancias productoras y
receptoras… los productos
mediáticos frutos de ese proceso; y la compleja
relación entre los diferentes lenguajes empleados en la
manifestación de tales productos; el subrayado es
nuestro.

El proceso de comprensión ha sido uno de los
problemas
apremiantes del MINED Las propuestas de abordaje a la
problemática han tenido seguidores en la enseñanza de lenguas
extranjeras (Hernández, E., 1999), y en la
enseñanza del Español
como lengua materna
(Roméu, A. 1994, 2003, 2004, La Habana; Cisneros S,
1996;Bravo, A., 2003 (Santiago de Cuba). Sin
embargo, hay carencia de estudios que apunten hacia la
multiplicidad de signos del
texto televisivo (Masvidal, M.1995) con que aprenden hoy los
estudiantes de preuniversitario. En tal sentido, existe una
contradicción entre la diversidad sígnica de los
textos o el conjunto de textos con que aprende el alumno en
preuniversitario y la orientación metodológica que
deben ofrecer los docentes; de
ahí que identifique como problema científico
necesidad de ofrecer estrategias contextualizadas para favorecer
la comprensión textual en las relaciones del proceso
docente educativo en Preuniversitario. Esto es, falta
orientación metodológica desde una perspectiva
semiótica que incluye el proceso de
mediación en la comprensión textual que favorezca
la actuación profesional en Preuniversitario.

Considerando los estudios que en el ámbito
nacional e internacional justifican la multiplicidad de
dimensiones el texto implica ahora comunicación en una
multiplicidad de dimensiones. Para el abordaje a este texto -de
naturaleza
más compleja -en el que se puede incluir el texto con que
aprende el alumno en preuniversitario se hace necesario operar
con procedimientos
con los que no sólo el estudiante interprete, sino
también se acerque a transformar; y, si se quiere,
transformar con su interpretación, con su misma
interpretación opera una transubstanciación de la
realidad social ofrecida. (Beuch, Mauricio México:
UNAM,
1997)4

1.1. 3. Algunas regularidades

Algunas de esas regularidades están basadas en
estrategias que presentan – por una parte – como
objetivos: Identificar los saberes gramaticales
necesarios para la mejor comprensión y producción de textos, por otra, tienen
en cuenta un conjunto de procesos cognitivos para la
comprensión textual, entre ellos: inferencia, inducción, deducción, comparación,
análisis, síntesis

El tipo de texto sólo lo clasifican en
tres: Cotidiano, Científico,
Artístico.

Precisan el modo discursivo: Argumentativo, Narrativo,
Expositivo, Descriptivo

Los estudiantes de preuniversitario presentan problemas
en la comprensión de textos expositivo-argumentativos de
cierta complejidad que afectan fundamentalmente: a) A la
interpretación de la macroestructura (organización
semántica), b) A la captación de la
superestructura (organización estructural).

1.1.4. Subprocesos tenidos en cuenta en las
orientaciones

a)- Detectar las ideas esenciales del texto, lo cual
exige, fundamentalmente, aplicar reglas de supresión y
selección de información.

b)- Detectar la progresión temática, el
hilo conductor que cohesiona el texto y la organización
lógica
de las ideas.

c)- Detectar la intencionalidad del emisor del texto,
que determina la superestructura textual argumentativa de
éste.

d)- Construir un nuevo texto (el resumen que se les
solicita) que respete las características esenciales del
texto que actúa como referente, lo cual requiere,
fundamentalmente, la aplicación de reglas de
generalización y construcción.

Tales Reflexiones nos llevan a emitir que:

• Utilizar los textos para realizar nuevos
  aprendizajes supone disponer de una serie de recursos
  específicos (estrategias, conocimientos,
  metaestrategias: entiéndase intra textualidad e
  intertualidad) que permitan operar con la información
  contenida en ellos y éste es uno de los objetivos
  principales de la enseñanza en todos sus niveles .Sin
  embargo, la complejidad de los conocimientos y actividades
  implicados en la comprensión de los textos escritos,
  especialmente los expositivos, que generalmente permiten
  menos predicciones y suscitan menos inferencias que otros
  tipos de texto, unida a las deficiencias de los modelos
  utilizados para su enseñanza tal vez explique por
  qué esta capacidad no siempre llega a desarrollarse de
  modo adecuado en las etapas previstas.

Otro tanto hay que apuntar cuando se trate de complejos
materiales en
los que hay que advertir las relaciones entre las secuencias o
microtextos y en los que el sujeto no es sólo
audio-lector, sino también cocreador de imágenes
presentes en las comunicaciones
de las teleclases. De esta necesidad, Bastos, (2000:156)
comenta:

…comprender los procesos mediáticos
(…) exige movimientos en diferentes direcciones: (1) hacia
los modelos
teóricos de comprensión de los procesos
comunicativos en los cuales se incluyen; (2) hacia el contexto de
grandes transformaciones ocurridas en este siglo, de las que
ellos mismos forman parte, igualmente responsables por los sentidos que
producen; (3) hacia la busca de metodologías que puedan
servir de instrumento seguro para su
análisis.

Para proporcionar las ayudas necesarias que contribuyan
a superar las dificultades que los estudiantes experimentan al
tratar de comprender, es preciso conocer primero en
qué niveles se producen las mayores dificultades de
comprensión y los factores que las motivan. En este
sentido, las investigaciones
sobre los problemas de comprensión
lectora entre los escolares de diferentes niveles han sido
numerosas, pero escasean las centradas en
preuniversitario.

Segundo:

Realizar diseños de instrumentos de
intervención, estrategias, concepciones y alternativas que
promuevan en los estudiantes su uso para comprensión de
textos escritos y que les permitan una utilización
más eficaz de éstas como instrumentos de aprendizaje. Nos
referimos a estrategias textuales como:

• – Distinguir la información fundamental de la
  que es accesoria.

• – Organizar y estructurar adecuadamente la
  información extraída de la lectura de los
  textos.

• – Reconocer los aspectos textuales que dificultan y
  facilitan la comprensión de los textos.

• -Adquirir destrezas metacognitivas de
  regulación de la propia comprensión,
  etc.

En general, nuestros estudiantes dominan ciertas
habilidades de descodificación, las más simples, y
carecen de otras más complejas, como consecuencia del tipo
de instrucción y entrenamiento que
han recibido en las etapas educativas anteriores, a su vez
deudoras de la concepción tradicional de la
lectura.

Faltan estrategias que permitan la transformación
de la dirección del proceso de enseñanza
aprendizaje tomando como base los métodos y
procedimientos para el logro de los objetivos
determinados en un tiempo concreto. De modo que si los
textos no son sólo escritos, sino también los
hablados, los actuados; literarios, científicos;
icónicos, las didácticas particulares han de
disponer recursos que
permitan descubrir relaciones.

De ahí que sea pertinente analizar presupuestos
que sustenten la naturaleza semiótica del texto televisivo
(Figueroa, A. J. 2003) su carácter mediador (Cisneros, 2006)
asimismo, recrear la atención a la diversidad estilística
y enriquecer la connotación del proceso de
comprensión hacia su aplicación en la praxis social
(T. Van Dijk, 1982). Se entenderá la comprensión de
textos como un proceso de reducción en la que permanecen
los significados más relevantes, que desde una perspectiva
semiótica5 le interese al alumno interpretante; se
privilegian textos lingüísticos e icónicos,
presentes en video clases y
software
educativos.

A tenor del uso de las tecnologías de la
comunicación en el proceso docente educativo el
grupo de
trabajo de
Preuniversitario del MINED realizó la
investigación Caracterización de las video
clases de preuniversitario desde una concepción
desarrolladora de la enseñanza (2005) la que reporta como
significativo el carácter desarrollador que deben tener
las videoclases como rasgo del proceso que se desarrolla en el
Preuniversitario, a partir de los componentes del Proceso Docente
Educativo.

Al estimar una posible relación entre los
componentes del proceso, en el Proyecto
Comprensión textual en videoclases y clases desde la
asignatura Español- Literatura en el
Preuniversitario , (2006- 2007) desarrollado en Santiago de
Cuba, se abstrae al proceso de comprensión como el hilo
conductor de asimilación de conocimientos y, por tanto,
transita desde los objetivos, métodos y
procedimientos, contenidos hasta la evaluación
cuya interacción se ejecuta desde la perspectiva del
docente. Tal aseveración se corrobora en el hecho de que
12 de las 33 temáticas de investigación de los
proyectos de
centro de los preuniversitarios santiagueros han advertido que en
los problemas de aprendizaje y la conducción del proceso
docente subyace el proceso de comprensión,
independientemente de los contenidos y asignaturas.

La asimilación de conocimientos en la escuela se
realiza a partir de la realidad educativa que proporciona hechos,
conceptos y teorías convertidos en materia de
enseñanza la que debe ser aprehendida a partir de libros de
textos, obras literarias, revistas impresas o digitalizadas,
software educativos, teleclases, videoclases y clases: en
cualesquiera de los casos regidos por los objetivos,
desarrollados a partir de procedimientos y métodos
escogidos en correspondencia con los contenidos y a las
características del destinatario, el nivel de
adquisición se revela mediante las técnicas
de evaluación.

El concepto de
cognición se emplea en diferentes sentidos. Puede
entenderse como los conocimientos que la persona posee, u
oponerse a los sentimientos, o aludir a los procesos mentales
mediante los cuales se construyen los significados y se genera el
sentido y el lenguaje.
(Roméu Escobar, 2006: 19) 6

Es útil la consideración anterior unida al
concepto de competencia
cognitivo-comunicativa y sociocultural (Roméu, 2003:2),
que es definida como una configuración psicológica
que integra las capacidades cognitivas y metacognitivas para
comprender y producir significados, los conocimientos acerca de
las estructuras
lingüísticas y discursivas y las capacidades para
interactuar en diversos contextos socio-culturales, con
diferentes fines y propósitos.

La dimensión sociocultural comprende el
conocimiento del contexto, los roles de los participantes, su
jerarquía social, ideología, identidad,
sentimientos y estados de ánimo, pertenencia a una
clase o grupo
social, su intención y finalidad comunicativa y la
situación comunicativa en la que tiene lugar la
comunicación.

Asumimos la importancia que da Roméu a la
orientación sociocultural en tanto que la escuela debe
lograr el establecimiento de relaciones que favorezca un movimiento en
el aprendizaje
desde las páginas de un libro o una
emisión televisiva, hacia los eventos sociales
en que el individuo ha
de desempeñarse.

En otro orden el cúmulo de conocimientos que
diariamente debe asimilar el sujeto, además de los
avances
tecnológicos obliga a la escuela a desarrollar
enfoques más allá de la disciplina.

En el orden particular del sistema
categorial que connotan el proceso de comprensión de
textos J. Montaño (2006:13) resume que "La mayoría
de los autores consultados distingue entre "significados del
texto" y "niveles de comprensión del texto". Más
allá de las diferencias de clasificación de los
niveles, se puede inferir y colegir que el proceso de
comprensión transita por tres
niveles"8

En lo concerniente a cómo se comporta la
adquisición de estrategias textuales para el proceso de
comprensión textual y las de tipo metodológico para
afrontar las realidades del nuevo ámbito pedagógico
de las instituciones
escolares del nivel medio superior se precisó
que:

-al evaluar la identificación de los textos que
deben ser comprendidos para aprehender en Preuniversitario en sus
espacios áulicos -sólo se realiza la
comprobación de textos escritos. Tratándose este
razonamiento como una limitación se ha entendido necesario
ver las convergencias de otros textos con el texto escrito, de
ahí que se advierta como válida la
identificación de textos, micro textos o sistemas de micro
textos que intervengan en la asimilación o
comprensión de contenidos.

Dado que la asignatura- disciplina Español-
Literatura en Preuniversitario tiene entre sus objetivos la
comprensión de textos es desde ella que se intenta revelar
el sistema de relaciones existente en el texto
(lingüístico-icónica; semántico-formal;
comunicativo- pragmática).En este quehacer es
acompañada por otras asignaturas asociadas a ella en los
departamentos docentes de preuniversitario o porque forman parte
del perfil de la nueva carrera pedagógica Humanidades. Se
significa la perspectiva semiótico e interdisciplinar, en
tanto que, como objetivo la elaboración de
Estrategias metodológicas intra e interdisciplinares en
el proceso de comprensión de textos en clases y
vídeo-clases en Preuniversitario.

El proceso de comprensión de textos se identifica
como una de las dificultades reportadas con mayor frecuencia por
los docentes, a pesar de trabajos realizados por prestigiosos
investigadores se mantiene la avidez por encontrar nuevos
métodos y estrategias que conduzcan a mejores
resultados.

En la provincia santiaguera los docentes están
representados por graduados ( llamados titulares ) y profesores
en formación –lo cual apunta a que – a)
independientemente de la gran profusión de escuelas y
tendencias pedagógicas y psicológicas
(orientaciones tradicionales, constructivistas, cognitivistas,
estructurales, comunicativas, semióticas,
hermenéuticas, etc.), b) a que han generado en esta
dirección una intrincada red tecnicista de
vías procedimentales para el trabajo con
el texto, y c) una verdadera selva bibliográfica imposible
de abarcar ya en su totalidad –faltan las estrategias que
estimen el proceso mediático y dirijan la atención
hacia un conjunto de ayudas docente-
metodológicas que favorezcan la
instrucción de los que están en formación y
el perfeccionamiento de los ya egresados .Al apreciar los eventos
denotados por la sistematización desde su
connotación científica, el método de
contingencias es aceptado, por el colectivo científico
del aludido proyecto se prioriza una dimensión
orientadora. De ahí que el campo de estudio sea el
desempeño docente metodológico para la
comprensión textual en Preuniversitario.

Otro evento que distingue la aplicación de
estrategias es la convergencia del proceso docente educativo en
preuniversitario con el tránsito de los docentes por la
Maestría en Ciencias de la
Educación. Tal fenómeno distingue el sistema de
influencias del mapa curricular y la participación en la
actividad científica; en la última fueron
sistematizados resultados del grupo de investigadores a
través de los proyectos de centro como forma priorizada
para la organización de la actividad científica en
la provincia santiaguera: favorece una dimensión
prospectiva.

Hipótesis Si
se elabora un sistema de ayudas que permita desarrollar una
estrategia
metodológica sustentada en la dimensión
semiótico -interpretativa y la dimensión
orientadora- prospectiva, es posible, mejorar el proceso de
orientación de la comprensión textual de los
estudiantes en las nuevas condiciones de los
preuniversitarios.

Tomamos como variables:

1. Variable: reconocimiento de relaciones en el
texto

Dimensión semiótico- interpretativa

Cualificación del texto en
Preuniversitario

Identificación de relaciones
intratextuales

2. Variable: desempeño profesional en la
comprensión textual

Dimensión orientadora- prospectiva

Orientación interdisciplinar en la
comprensión textual

Planeación didáctico-
metodológica

1.1.5. Estado actual
de la comprensión de textos

En el análisis de las causas de los resultados
obtenidos en la comprensión, el análisis y la
ortografía en la provincia Santiago de
Cuba, 2006-2007 se reporta, entre otras 9:

• Del desempeño profesional en la
  comprensión textual, es escaso el trabajo con la
  funcionalidad de las estructuras lingüísticas en
  la comprensión y el análisis de
  textos.

• En las actividades planificadas no se evidencia un
  crecimiento en los niveles de complejidad para que los
  alumnos deban reflexionar aún más.

• No se da uso a los Software de la Colección
  Futuro, El arte de las Letras, ni a los vídeos
  metodológicos.

• No se les brinda la adecuada atención en
  clases a principios esenciales de la construcción de
  textos: la relación pensamiento– lenguaje, la
  adecuación a la situación comunicativa
  (tema, tipo de texto, finalidad, destinatario, contexto), la
  orientación hacia el objetivo, la selectividad y la
  recursividad.

• La pobreza del vocabulario activo de los alumnos y
  la escasa calidad de las ideas a expresar agravan las
  insuficiencias señaladas.

Entre las sugerencias de líneas de trabajo de la
asignatura se ofrecen para la comprensión:

• 1. Favorecer el análisis detallado de
  los textos, con la emisión de juicios valorativos por
  los estudiantes acerca de la actitud asumida por los autores
  en el texto.

• 2. Entrenar al alumnado en la
  comprensión cabal de todas las exigencias de los
  enunciados, a partir del desarrollo de una plena conciencia
  sobre la respuesta que se espera debe brindar, cuáles
  son las palabras clave(s) y en qué forma debe ser
  contestada la orden.

• 3. Lograr el equilibrio en las clases de
  ejercitación del uso de actividades que responden al
  tipo test, con las preguntas que faciliten el desarrollo de
  las habilidades comunicativas en los diferentes niveles de
  desempeño cognitivo; el test es solo una manera de
  evaluación operativa y no la única forma que
  tiene el docente de ejercitar la lengua materna.

La preparación metodológica para el
trabajo con la construcción las versiones o borradores del
texto definitivo y su revisión, tiene que convertirse en
un escenario dinámico para resolver las insuficiencias de
los docentes. No hay orientación
interdisciplinar

En identificación de relaciones intratextuales,
los alumnos de Preuniversitario durante los operativos de la
calidad
muestran desconocimiento de significados de palabras y no
identifican palabras -claves, lo que demuestra barreras
cognitivas por no establecer relaciones intratextuales;
tienen dificultades para acceder en clases y videoclases al
lenguaje
común u oficial y verbal icónico. Esta deficiencia
se ubica en el Primer nivel de comprensión y de
desempeño cognitivo.

En los docentes que dirigen el proceso de
comprensión en los preuniversitarios, según se
registra en controles a clases, EMC, no se ofrecen suficientes
recursos que permitan identificar las relaciones en el texto, ni
se orienta la identificación de significados a partir de
la estructuras lingüísticas .En la revisión de
los instrumentos aplicados en operativos, aunque con novedosos
enfoques el énfasis no corresponde a lo que acontece en
las videoclases: no es comprobado en los controles nacionales
establecidos ,se sigue solicitando lo concerniente a los textos
lingüísticos únicamente.

Del mismo modo, no se establecen en el nivel de
interpretación, las relaciones intratextuales del lenguaje
común u oficial con el simbólico, que implica
desnudar, decodificar, abstraer metáforas literarias un
buen número de estudiantes. Las exigencias de este nivel
asumen las relaciones intertextuales o interdisciplinares
sintetizan el conocimiento
acumulado, útil para ser usado ante nuevas situaciones de
auto aprendizaje.

Al nivel de extrapolación cuyo énfasis se
encuentra en la relación entre la decodificación de
las imágenes aportadas por textos de diferente naturaleza
sígnica con imágenes y símbolos de la vida cotidiana, de la
simbología popular, todavía no se asciende a una
verdadera cualificación del texto en
Preuniversitario.

El docente, graduado universitario no utiliza
suficientes recursos para extrapolar lo aprendido en los libros y
materiales televisivos- en especial teleclases y videoclases
–a la aplicación en la vida cotidiana, lo que
significa valores
morales asumidos para el desempeño social.

Por lo que ha sido apuntado hasta aquí se colige
debilidad en el establecimiento de relaciones intra e inter
textuales por los estudiantes y de relaciones intra e
interdisciplinares por los docentes.

De acuerdo con los resultados de las comprobaciones
aplicadas a los estudiantes pueden ser clasificados como alumnos
de baja, de mediana y de buena comprensión. A este grupo
de investigadores le interesa lograr el movimiento de los alumnos
de baja comprensión hacia una mediana comprensión
(Girón y Heredia, 2006) lo que representa de un primer
nivel de desempeño cognitivo hacia un segundo
nivel.

Si consideramos el número de docentes en
formación que hay en nuestros preuniversitarios y las
deficiencias en el orden profesional de los docentes graduados
universitarios para orientar el proceso de comprensión
considerando las relaciones entre textos de diferente naturaleza
sígnica, es decir, el establecimiento de aproximaciones
significativas (Frómeta, 2006) en el proceso
mediático de las videoclases, se hace necesario ofrecer
ayudas didáctico- metodológicas para el proceso de
comprensión textual en Preuniversitario.

Ante esta "nueva" realidad, son útiles los
presupuestos del Enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural
aportado A. Roméu, 2006) del que son referentes
importantes sus indicadores
que se concretan en dos dimensiones: dimensión
comunicativo- interpretativa y dimensión orientadora-
prospectiva.

Estrategia
metodológica intra e inter disciplinar para la
comprensión de textos en
preuniversitario

2.1.1. Reconocimiento de relaciones en el
texto

2.1.1. 1. Dimensión semiótico-
interpretativa

2.1.1. 1.1. Cualificación del texto en
Preuniversitario

En esta dimensión se precisan las
características del texto con que aprende el alumno en
Preuniversitario en las nuevas condiciones del proceso de
enseñanza – aprendizaje, la clasificación de
los que aprenden en concordancia con el nuevo contexto
pedagógico y el proceso de comprensión asociado a
las anteriores condiciones.

En las clases frontales, el texto que ofrece las informaciones
para aprender se localiza en libros, cuadernos de trabajo de
naturaleza esencialmente lingüística, utiliza obras
literarias marcadas con símbolos o imágenes, los
que generalmente no aparecen interrelacionados con los
lingüísticos.

Las videoclases como textos. Sus relaciones

Las videoclases o teleclases son productos
tecnológicos de carácter
mediático…los textos televisivos se construyen
fundados en la estrategia de la repetición,
réplicas como estandardizaciones o continuidades. Esa
repetición puede ser de los temas, de las estructuras
discursivas de los mecanismos expresivos (escenarios, ambientes,
formas de tratamiento de espacio y del tiempo), (Bastos,
2000: 154)

En el actual análisis, se agrega que ofrecen en
sí misma variedad de textos en uno mayor, que enmarca la
clase; en ella se combinan, se relacionan secuencias que han
resultado descriptos en diaporamas, tales textos de
naturaleza sígnica diversa son portadoras de significados
específicos y de funciones
didácticas.

Al diversificar el tipo de texto con que aprende, el
abordaje al texto merece atención en tanto que no contiene
únicamente lenguaje verbal escrito, sino que se enriquece
con lenguaje icónico o con imágenes
simbólicas: los iconos e imágenes al aportar
significados, coherencia e intenciones comunicativas lo podemos
apuntar como textos que se insertan en otros mayores lo que las
convierte en microtextos.

Lo anterior es pertinente a la descripción de las teleclases o videoclases
las que desde el punto de vista semiótico son textos que
contienen microtextos (Cisneros, 2006) y desde el punto de vista
pedagógico constituyen un sistema (ICCP, 2005).

En una muestra de 18
videoclases de la asignatura Español Literatura,
décimo y onceno grados, de tales, 12 de onceno grado; se
comprobó que en ellas alternan los microtextos.
Según reportan Fontanills y otros en el registro, las
secuencias de las clases pueden agruparse por sus intenciones
comunicativas y funciones didácticas en 5 clases que
revelan las más disímiles
superestructuras:

De tal suerte, el Registro es un recurso que puede
utilizar el maestro para: a) anotar el desarrollo de
las secuencias, en particular sus observaciones b) decidir las
actividades que deben realizar sus alumnos antes, durante y
después de la visualización.

Las relaciones en los nuevos textos son de
subordinación a los significados relevantes y de coordinación con otros significados no
presentes, subyacentes o referidos. En el sentido de los
microtextos las relaciones son intratextuales e
interdisciplinares al considerar las clases como un sistema de
conocimientos de una disciplina, en tanto que, su estructura
sobre la base de microtextos la acerca al establecimiento
relacional entre esos pequeños textos. Como sistema, las
teleclases (y videoclases) deben ser reveladoras de los
componentes del proceso didáctico.

2.1.1. 2. Relaciones intratextuales en las
videoclases de Preuniversitario

Al identificar la presencia de la imagen en los
textos televisivos o videotextos, E. Frómeta (2007: 1-3)
declara que en la comunicación visual se refunda la
teoría del reflejo a partir de la dialéctica del
par semiótico denotación / connotación. Lo
denotativo es todo cuanto es reproducible de la realidad y es
condición sine qua non para que se produzca el
acto de mostrar. Concede valor
gnoseológico a la imagen como fuente de conocimiento de la
realidad objetiva para ambos sujetos que se involucran en la
comunicación. Lo denotativo constituye un primer nivel de
codificación (física) de la
realidad y refiere los elementos que de forma perceptiva se
advierten en la imagen. Encierra para el creador el replanteo del
código
visual, arbitrariamente establecido como resultado de
convenciones sociales. Ello connota la iconicidad a través
de categorías plásticas que reproducen algunas
condiciones de la percepción
de los objetos de la realidad y entraña un valor
referencial con respecto al mundo objetivo o a
mundos posibles.

El sistema de connotaciones semánticas,
asociaciones emotivas y reacciones fisiológicas mediatiza
la lectura ideológica de la imagen a partir de los
significados que creador y co-creador atribuyen a cada propuesta
visual. Porta la autoexpresión o sello personal de ambos
sobre un fenómeno de la realidad; lleva implícito
el acto de informar que se establece mediante la imagen didáctica donde persiste el objetivo de
vehicular determinada información semántica sobre
lo que se muestra.

De otro lado, considerando las relaciones entre los
textos de una videoclase – a partir de una muestra de 42 de
Español- Literatura del preuniversitario- Figueroa( 2007)
señala que en todo este proceso de lectura es preciso
favorecer el perfeccionamiento de las vías para la
comprensión de la información que se ofrece en los
diversos microtextos que en el entramado configuran el
texto, entendiéndose, por los primeros aquellas unidades
mínimas que en una relación sistémica se
hilvanan y se sintetizan en el gran texto: la videoclase.
Se sugiere, entonces, que para aprehender el mensaje sea punto
obligado el dilucidar la macroestructura semántica pues
está conformado por microtextos de diversa naturaleza
sígnica.

La interpretación de los signos audiovisuales es
muy variada, y está en dependencia del conocimiento que el
receptor tenga de cada uno de ellos. En la misma medida en que se
conozcan más signos, mayor será su posibilidad para
la decodificación. Al carácter sígnico se le
debe sumar la naturaleza simbólica de la imagen cuyo
significado no siempre es directo, puede ir más
allá de su apariencia, de ahí su carácter
sugerente y con multiplicidad de matices para su
comprensión.

En las videoclases, la comunicación de la
información se da al mismo tiempo a través de los
sonidos y las imágenes; los primeros pueden estar
representados por la voz en off, por la voz del
profesor por
el silencio, por los ruidos naturales o artificiales, por la
música ya
sea instrumental o cantada, pues esta sirve para actuar como
estímulos indicadores para crear ambientes, significar
ideas y propiciar emociones. Tanto
es así que un efecto bien utilizado capta la
atención de los interpretantes hacia lo esencial y casi de
forma espontánea.

A partir del conocimiento que el usuario posea el
conocimiento del entramado que se oculta en este tipo de texto
audiovisual podrá discernir sus intenciones.

Por lo anteriormente expuesto, se señalan pautas
para establecer la coordenada de la decodificación de
estos recursos mediatizadores, que de alguna manera consideramos
microtextos; estas pautas estarían en correspondencia con
las siguientes interrogantes:

¿Cuáles son los microtextos de diversa
naturaleza sígnica que se recrean en algunas videoclases
de Español Literatura de preuniversitario?

Las respuestas estarían en correspondencia con
aquellos encaminados hacia la concientización de la
intención comunicativa del texto audiovisual, del
análisis de los microtextos a partir de la estructura del
discurso, de la lectura detallada de los microtextos y de la
preparación para la visualización, del sonido con la
imagen, de la necesidad de los conocimientos extra
artísticos, del dinamismo de la equivalencia lectora en
esta modalidad y de la caracterización.

Para ser coherente con nuestras consideraciones asumimos
las condiciones de que las videoclases devienen textos en tanto
agrupan en su núcleo multiplicidad de microtextos,
razón que conduce al perfeccionamiento del análisis
del contenido de las mismas, en las que se advierten: signos,
imágenes, textos escritos en la pizarra, textos escritos
en diapositivas, que a la vez tienen sus propias imágenes,
su música de fondo, la voz del docente o una voz en off;
elementos que aunque exigen que se les tengan en cuenta para el
análisis , tienen su síntesis
en un texto amplio, que recibe el nombre de video clase, cuya la
finalidad comunicativa es la traducción y el análisis de los
microtextos que la conforman a partir de su estructura, del
visionado conjunto de los diferentes microtextos, de los
conocimientos extralingüísticos y extra
artísticos que coadyuvan la importancia de saber leer esta
tipología textual.

¿Cuáles son los objetivos de la
aproximación a las relaciones semióticas que se
originan en las videoclases?

Aquellos encaminados a brindar pistas para descifrar
cada uno de los microtextos (orales, escritos, audiovisuales,
simbólicos, de indicios, digitales, analógicos,
icónicos, entre otros.) con los que se puede, a su vez
comprender y ser capaz de dividir el texto original en unidades
pequeñas, que llamaríamos microtextos;
conocer los procedimientos de coherencia textual, y de las
estrategias y técnicas de edición
textual (cierre semántico) de las videoclases.
"Nadie duda de que se produzcan fenómenos de
comunicación a nivel visual; pero es más
problemático creer que tales fenómenos tengan
carácter lingüístico"". Así declara
Umberto Eco y continúa refiriendo…"" la
semiótica es una ciencia
autónoma precisamente porque consigue formalizar distintos
actos comunicativos y elaborar categorías como las de
código y mensaje que comprenden, sin reducirlos, diversos
fenómenos identificados por los lingüistas como los
del habla y de la lengua"" para
acotar que ""no todos los fenómenos comunicativos pueden
ser explicados por medio de las categorías
lingüísticas"" (Eco, 1994)10

El referente teórico anterior es convergente con
la aproximación al establecimiento de las relaciones
semióticas que se revelan en las videoclases, a partir del
interés colectivo de que los interpretantes puedan
decodificar el mensaje explícito y los implícitos
que se revelan y emergen de las videoclases como texto
audiovisual. En este caso se precisa de la recurrencia a la
semiótica como la ciencia que
privilegia la comprensión de los microtextos de diversa
naturaleza sígnica que contienen las videoclases. Es
así que, se aluden las distinciones tríadicas del
signo, según Peirce: en relación del signo con
él mismo, en relación del signo con el objeto y en
relación con el interpretante.

La aseveración antes citada, fortalece la
aproximación al establecimiento de relaciones
semióticas desde la coherencia que se establece entre los
microtextos de las video-clases de la asignatura de
referencia y se procedió a la revisión de una
muestra de los tres grados del preuniversitario, proceso que
viabilizó la apreciación y percepción de
algunos microtextos, que por su naturaleza sígnica se
pudieron desentrañar: Es lícito significar que la
muestra que se escogió obedece a las regularidades que se
operan en aquellas clases dirigidas al análisis de
textos.

• Microtextos Lingüísticos (orales
  y escritos).

La docente del video presenta las diapositivas mientras
explica las ideas; este proceso favorece la comprensión
por parte del interpretante del mensaje a partir de la
redundancia positiva. Se presentan fragmentos de obras
poéticas y de la narrativa, que son representativas de
mensajes axiológicos: La Edad de Oro, de
José Martí;
El Nombre de la Rosa de Umberto Eco, La primavera
de Antonio Machado, etc.

• Microtextos Audiovisuales.

Se muestran fragmentos de películas de la
cinematografía cubana, fundamentalmente:
Clandestinos, Guardafronteras, Plaf; las que
movilizan el proceso de adquisición del aprendizaje
reflexivo.

• Microtextos de indicios que refieren la
  presencia o ausencia de un objeto o sujeto con los
  comportamientos de su probable posesor, se insinúan en
  otros microtextos de forma sugerente, subliminal, en
  ocasiones: se advierten nubes negras, pelos de crines,
  huellas de cascos en la tierra,

• Microtextos Simbólicos. Se revelan en
  otros tipos de microtextos y en contexto pues son los que se
  establecen para representar algo que no necesariamente guarda
  relación directa con la forma o el contenido de la
  realidad que representa. Estos se presentan en un documental
  en el que se escucha la voz en off al tiempo que se presentan
  los símbolos de las patrias (convencionales y no
  convencionales): la bandera, la palma real, el tocororo, la
  mariposa, etc.

• Microtextos Sonoros (murmullos,
  música). Estos aparecen en los momentos que se indican
  para la toma de notas y en los materiales de video que se
  exponen como forma complementaria para el acceso al contenido
  de la actividad que se presenta en el contexto de la video
  clase; también se descartan aquellos que dan
  sensación de murmullos a partir de la
  conversación de las personas en un espacio abierto (la
  calle) en la película Clandestinos.

• Microtextos Analógicos y digitales: En
  ocasiones amenizan el mensaje de la clase, tal es el caso de
  la canción Di que No del Grupo Hoyo Colora"o;
  microtexto que lleva en sí otros, en tanto el
  mérito del mismo radica en que la canción se
  matiza con el video en formato digital y en formato
  analógico, mientras aparecen las letras del texto al
  tiempo que se canta.

2.1.1.2.1 Identificación de relaciones
intratextuales en el proceso de comprensión de textos del
alumno en Preuniversitario

Las relaciones anteriores se operan en un proceso no
lineal, que se potencia en la
propia lectura. Esta multiplicidad de microtextos remeda lo que
se le llama en Técnicas narrativas "" la caja china"" o sea
se manifiesta en la posibilidad de construir un texto a partir de
unidades mínimas en una sucesión que se prolonga
hasta lo infinito, lo que obliga al interpretante a establecer
vínculos en un proceso de comprensión
exigente.

Tales revelaciones, retan al docente del aula, el
máximo responsable de establecer la comunicación:
texto– microtextos_ interpretante en el proceso de la
comunicación educativa.

Las investigadoras Girón, D., Cisneros, S.,
Heredia, O., Rodríguez, Y.(2007)reúnen algunos
referentes sobre el proceso de comprensión "es la
construcción del significado del texto por parte del
lector, además de aplicar la inteligencia y
el conocimiento previo a cualquier escrito (Roméu, 2006;
González, 1999.), proceso de decodificación de
textos de diversos tipos, (Jacques Boisseur, localizado por
INTERNET, 2007)
"la comprensión textual necesita la interacción de
estrategias, basadas en el texto (sintácticas), o basadas
en el conocimiento de habilidades, cultura,
creencias y estrategias del lector, el proceso de
elaboración de significados en la interacción con
el texto (Montaño, 2004.) .

De tales presupuestos extraemos tres
inferencias:

• se asocia a la identificación de diversos
  tipos de textos

• produce significados

• se evidencia un acto de
  interconexión

Un proceso de interpretación basado en las
propias claves y datos que
proporciona el texto…" (Sánchez Miguel,
1989)

Tal consideración, se pudo verificar en sesiones
experimentales de comprensión de textos en las que
participaron 60 estudiantes (2 grupos cuasi
experimentales), en los que se empleó la siguiente
estrategia- generalmente utilizada en la Educación Media y
Media Superior:

• a) Lectura oral del texto.

• b) Pregunta global.

• c) Lectura en silencio para determinar palabras
  de significado desconocido.

• d) Trabajo con el vocabulario (profundizar en
  el significado de las palabras por el contexto o el
  diccionario, formando familias de palabras, identificando las
  partes de la oración, dividiendo palabras en
  sílabas, redactando oraciones; buscando
  sinónimos, antónimos, homófonos; entre
  otros)

• e) Dividir el texto en párrafos o
  estrofas para su análisis, para de cada
  fragmento:

• f) Buscar palabras claves o la idea central y
  analizar su relación semántica, funcional y/o
  temática con el resto del texto

• g) Decodificar al lenguaje lineal, frases en
  sentido figurado (recursos literarios).

• h) Relacionar el texto con otro donde se aborde
  el mismo tema.

• i) Realizar valoraciones parciales y/o totales
  del texto.

Las relaciones que la anterior propuesta privilegia son:
determinar el significado de palabras por el contexto, formar
familias de palabras, relacionar el texto con otro.

El proceso de comprender los textos leídos merece
en el aula la atención de estrategias
metodológicas. Pudiera formularse la siguiente hipótesis: Si se aplica una estrategia
metodológica de trabajo que estimule desde la clase
el desarrollo de las destrezas para la comprensión del
texto se logrará el desarrollo de una competencia
comunicativa en estudiantes de nivel medio.

La especialista Etty Haydee Estévez,
Investigadora de la Dirección de Desarrollo
Académico de la UNISON considera que el papel de las
estrategias dependen de las necesidades y de los intereses de los
lectores, de manera que le permitan entre otras
cuestiones:

-Seleccionar adecuadamente la información que
entra en la memoria de
trabajo, ya que si esto no es así provocará
sobrecargas que pueden generar una mala comprensión de lo
leído.

-Determinar cuáles proposiciones serán
transferidas a la memoria a largo
plazo. Por ejemplo, una estrategia útil consiste en hacer
lo anterior según el número de conexiones de una
proposición con las demás proposiciones, de tal
manera que en el nivel más alto se ubicarán las que
tengan más relaciones.

Las estrategias de comprensión de la lectura son,
en síntesis, una serie de conocimientos y habilidades que
el lector puede emplear para adquirir, retener, integrar y
recuperar información.

Al decidir el uso (o en su caso la elaboración)
de una estrategia de comprensión de lectura, se deben
tomar en cuenta todas las características estructurales
del texto para facilitar su adquisición. Un aspecto que
interesa destacar para los fines de este documento, es el
referido al tipo de información que se maneja, ya que
puede tratarse de descripciones de sucesos cuyo fin es el
entretenimiento (texto narrativo) o de textos que describen
relaciones lógicas y/o abstractas, cuya finalidad es
informar y explicar (texto
expositivo).

De ahí se puede especificar según esta
autora que pueden tenerse en cuenta diferentes tipos de
estrategias de comprensión

Según su propósito o finalidad, las
estrategias de comprensión de lectura pueden clasificarse
en dos grandes tipos:

a) Selectivas, cuyo fin es realizar una lectura
superficial del texto, en la que se incluyen la lectura
rápida, la lectura para atender aspectos de la
información o para identificar el significado de
palabras.

b) Generativas o de elaboración, cuyo
propósito es el procesamiento profundo de la
información. En este último grupo de estrategias se
incluyen todas aquellas que permiten hacer algo, realizar cierto
tipo de construcción con la información que se lee:
elaborar una imagen mental, hacer una analogía o un
esquema integrador, resumir información, parafrasear,
subrayar, etcétera. Según las formas de la
representación que se busca en torno al texto,
las estrategias de elaboración pueden ser de dos tipos:
imaginal y/o verbal, es decir, es posible combinar las
dos.

Breuker (citado en Castañeda, 1994) plantea que
una manera de realizar una lectura profunda es con el uso de
estrategias espaciales, ya que éstas permiten transformar
y codificar la información textual en una
representación espacial (o gráfica) que explicita
el contenido del texto.

La autora profundiza en que hay otros tipos de
estrategias que se proponen guiar el procesamiento del estudiante
en función
de la meta de la
lectura, conocidas con el nombre de "tarea orientadora"
según Rigney (citado en Castañeda, 1994).
También hay estrategias, o aspectos de las mismas, que se
preocupan por establecer una especie de "puente" entre el
conocimiento previo del lector y la información nueva del
texto, entre ellas están los organizadores previos, las
preguntas, etcétera (León y Cols, 1989, citado en
Castañeda, 1994).

Las estrategias de comprensión, clasificadas en
función del nivel de procesamiento y la etapa de
aprendizaje que apoyan:

De adquisición del conocimiento, y pueden ser dos
tipos de procesamiento: superficial y profundo o
generativo.

De manejo y administración de los recursos de la
memoria para que el estudiante mantenga activada la
información necesaria para operar con ella y lograr la
representación y su posterior
aplicación.

De auto-regulación o metacognitivas; se logran
estableciendo las metas del aprendizaje y mediante la
evaluación del grado en que se han cumplido, se hacen los
cambios necesarios en caso de encontrarse errores o
limitaciones.

De organización y lectura creativa, cuyo fin es
transformar la información en una estructura que la
integre de un modo nuevo. Entre ellas: inferencias, relaciones de
supra y subordinación, uso de redes o mapeo
semántico, etcétera.

La comprensión lectora es también un acto
de comunicación, que supone otorgar sentido a lo escrito
por otros a través de la interacción del lector con
el texto, el contexto y sus saberes y experiencias
previas.

En la enseñanza de la comprensión, la
activación y /o desarrollo de información previa
resulta esencial para favorecer la interacción entre el
lector y el texto, pueden consignarse algunas estrategias
metodológicas:

-Trabajo con el vocabulario

– Trabajo con la idea principal

– Trabajo con el resumen

En esta ocasión, por la significación que
tiene para el desarrollo de la comprensión del texto desde
el punto de vista metodológico, presentamos estas
consideraciones sobre:

El trabajo con el vocabulario

En la lectura, el reconocimiento de las palabras es
considerado un proceso de nivel inferior…

Dada la actual perspectiva según la cual algunos
de los procesos de la lectura deben darse paralelamente, el
reconocimiento débil de las palabras puede ser una de las
causas de comprensión pobre, ya que el lector no obtiene
información de palabras para realizar los procesos
semánticos con la precisión y rapidez suficientes,
lo que no permite atención suficiente a los proceso de
comprensión.

Diferentes autores opinan que el saber sobre los
significados de las palabras al que se hace referencia, resulta
indispensable para comprender un texto, Cooper, (1998) entiende
que el desarrollo del vocabulario es un componente fundamental en
la enseñanza de la comprensión lectora "siendo una
modalidad específica del desarrollo de la
información previa". Para él este trabajo debe
fundamentarse en metas:

-Incorporación de un diccionario,
elementos léxicos que el alumno pueda reconocer y
entender.

-La enseñanza de las estrategias para que el
alumno pueda determinar de manera autónoma el significado
de las palabras desconocidas.

Se destacan aquí estrategias metodológicas
de comprensión en las que se revelan relaciones tales como
uso de redes o mapeo semántico e interacción
del lector con el texto, el contexto y sus saberes y experiencias
previas.

En cuanto a las estrategias para conformar el texto
televisivo se destacan: la ausencia de límites
precisos, la mezcla de géneros, entre otros.

Otra estrategia es la de privilegiar la parte sobre el
todo: el elemento sobre el conjunto, el fragmento sobre la
secuencia, sobre lo entero, el detalle y el pormenor sobre lo que
ya fue «tallado», configurando esos
«recortes», como partes de un sistema que entonces
puede ser recuperado como un nuevo sistema de menores
dimensiones. En el texto televisivo de las videoclases son
reveladas estas características- como microtextos
funciones didácticas.

Las citaciones y apropiaciones son otras estrategias
empleadas por la textualidad mediática. Ambas confirman el
proceso de disolución del sujeto y entierran
definitivamente el principio de la autoría. Esas
intertextualidades son identificables y especificables. Se
localizan, al mismo tiempo, dentro y fuera de los
textos.

Es en esa perspectiva en la que los media, pasan a ser
considerados lenguajes que sobredeterminan los límites del
texto. Esos procedimientos expresivos acaban, no obstante, por
ser transpuestos de un tipo de lenguaje a otro, contaminando los
tipos de textos. Tenemos, entonces, textos fílmicos o
fotográficos, empleando mecanismos expresivos de
vídeo, o textos verbales o comics que pasan a utilizar
técnicas cinematográficas.

Se puede comprender, a partir de tales consideraciones,
por qué el análisis de los textos televisivos no es
tarea simple. Los textos no son sólo complejos, esto es,
se construyen de forma intersemiótica, utilizándose
diferentes lenguajes en interacción, sino que,
también, son híbridos, pues hay, sin duda,
interferencias y sobredeterminación de los media en la
propia estructuración de esos lenguajes(Bastos, 2000:
161).

No sería ocioso significar que el alumno audio-
lector, ante las imágenes de micro textos fijos o en
movimiento se convierte en co- creador y se vale de los
códigos( iconográficos y lingüísticos)
para generar una serie de proposiciones interpretativas
sobre la realidad. En el acto de co-cocreación
varias enunciaciones hipotético-interpretativas son
lanzadas por el sujeto que percibe la imagen. Proposiciones y
enunciaciones transitan por el filtro de la analogía
elucidatoria (Frómeta, 2007: 69) que anula el
equívoco en las ideas a través de las cuales ambos
hermeneutas dilucidan la esencialidad del contenido
didáctico representado en la imagen. Garantiza agudeza
representacional para imprimir coherencia temática y
formal a la proposición que el docente teje de acuerdo con
la experiencia visual de la cual es depositario; propicia que el
creador dilucide y escoja los sistemas semióticos que
conforme con su funcionamiento textual tienen más
probabilidades de expresar el sentido que él elige para la
imagen. En síntesis, la analogía
elucidatoria contribuye a que se exprese autenticidad y
sintonía entre lo referencial, lo semántico, lo
sintáctico y lo pragmático, y hace evidente la
afinidad entre el pensamiento,
la visualidad y el intelecto del docente para conceder a la
referida imagen el sentido que ha elegido.

Ante la red de significados que emana de la naturaleza
polisémica de la imagen, la analogía elucidatoria
guía al discente entre los posibles significados de la
instantánea, les hace evitar unos y recibir otros, y lo
dirige en el sentido elegido, esto es, concita al discente como
co-creador a traspasar el sentido superficial de la imagen para
llegar a su sentido más profundo y más
auténtico donde vive la intencionalidad de su creador.
(Frómeta, 2007 )

Se pudo constatar en las revisiones realizadas
que:

Del reconocimiento de relaciones en el texto

• Existe desconocimiento del significado de las
  funciones de las estructuras sintácticas, como
  elemento característico de la complejidad del proceso
  de comprensión de textos en
  Preuniversitario.

• No se establecen suficientes relaciones durante la
  comprensión de textos por los estudiantes.

• Aún no es advertida la textualidad
  mediática de modo que participen en la
  construcción intersemiótica.

Del desempeño profesional en la
comprensión textual

En las orientaciones para la comprensión del
contenido de las videoclases, no se priorizan las estrategias que
garanticen:

• identificación de tipos de textos de
  diferente naturaleza sígnica

• establecimiento de relaciones
  interdisciplinares

• ser empleadas para instruir el descubrimiento de
  la textualidad mediática

2.1.1.3. Indicadores para determinar estudiantes de baja y
mediana comprensión

De lo anterior quedaron como indicadores para determinar
estudiantes de baja y mediana comprensión los
siguientes:

En clases

Graduación auditiva – Graduación
visual)

Conocimiento de las funciones de las estructuras
sintácticas.

Nivel de determinación de lo esencial

Se adicionan en videoclases

Identificación de tipos de textos

Establecimiento de relaciones intratextuales

Baja comprensión

• 1. (Graduación auditiva –
  Graduación visual)

Percepción visual o auditiva
deficientes

2. (Conocimiento del significado de las funciones de
las estructuras sintácticas)

Desconocimiento del significado de las funciones de las
estructuras sintácticas.

3. (Nivel de determinación de lo
esencial)

Lentitud para la identificación de las palabras
claves y las ideas centrales del texto.

Se adicionan en videoclases

4. Identificación de tipos de
textos

No identifica todos los tipos de textos

5. Establecimiento de relaciones

No identifica las relaciones esenciales

Mediana comprensión

1. (Graduación auditiva –
Graduación visual)

Percepción visual o auditiva

2. (Conocimiento del significado de las funciones de
las estructuras sintácticas)

Dominio del significado de las funciones de las
estructuras sintácticas.

3. (Nivel de determinación de lo
esencial)

Identifica las ideas centrales del texto.

Se adicionan en videoclases

4. Identificación de tipos de
textos

Identifica los tipos de textos

5. Establecimiento de relaciones

Identifica las relaciones esenciales

La efectividad de los indicadores radica en la
profundidad del diagnóstico integral que podrá
arrojar de cada estudiante, entre otros, los aspectos que inciden
negativamente en el aprendizaje, de orden biológico, como
son las limitaciones de funciones psico-motoras; de orden
socio-cultural, como son el bajo nivel cultural de algunas
familias, la repitiencia, el abandono pedagógico; en el
orden del aprendizaje, como son el insuficiente desarrollo de
habilidades intelectuales
y la poca solidez de los conocimientos.

Una pequeña muestra de 20 teleclases y clases
analizadas en las asignaturas Inglés
(La Rosa, 2007) y Química
(Cánovas, 2007) en preuniversitario aluden también
lo concerniente a la falta de relaciones entre el lenguaje
común y el lenguaje simbólico como paso importante
para comprender textos lo que anuncia el carácter
interdisciplinar del proceso de comprensión
textual.

Es evidente la diversidad sígnica y
multidisciplinar, pero es necesario el abordaje interdisciplinar
que se traduce en la advertencia de las relaciones por el
audio-lector-cocreador o por su profesor orientador. Lo
interdisciplinar ha de ser aceptado como un modo de
actuación docente, un acto de cooperación hecho
posible de potenciar desde la estructura del modelo donde
se concibe un profesor General Integral, que –entre otras
funciones –imparte docencia en
más de una disciplina.

Las relaciones interdisciplinares, como un nivel
complejo, pueden establecerse para resolver la finalidad de la
investigación, igualdad de
derechos de todas
las ciencias y el
carácter armónico de su relación –
según cita D. Calzado a Hilda Alonso -potencian el trabajo
cooperado, de colaboración.

Se trata de "considerar una reflexión
interdisciplinar – profesional" cuyo fundamento
teórico-y metodológico está en las leyes de la
didáctica.

Es así que el proceso de comprensión de
estas nuevas combinaciones se realiza mediante el establecimiento
de relaciones significativas entre microtextos de distinta
naturaleza sígnica. Se reporta entonces la necesidad de
connotar la perspectiva semiótica del texto y en
consecuencia, siguiendo a T. van Dijk (2000) el proceso de
comprensión de textos… la comprensión de
textos es un proceso de reducción en el que permanecen los
significados relevantes. La perspectiva semiótica revelada
por Ch. Sanders Peirce ofrece una visión tríadica
en la que se contempla un elemento humano designado como
interpretante y la clasificación de los signos en
iconos, señal y símbolo (Cisneros,
2006)11

Ubicados en el interés pedagógico es
útil la identificación y clasificación de
los interpretantes – alumnos de preuniversitario – en este
complejo proceso. Según E. Sánchez Miguel (2000)
pueden identificarse alumnos de baja comprensión y alumnos
de buena comprensión, sin embargo, en este Proyecto de
investigación, se adoptó la variante baja y
mediana comprensión

La existencia de dos o más de estos indicadores y
su grado de incidencia en un estudiante le permitirán al
profesor identificarlo con limitaciones en la comprensión
textual en mediana o menor medida, para al mismo tiempo definir
la estrategia adecuada para transformar esa realidad.

Es significativo, la existencia de interrelaciones
internas entre los microtextos, relaciones intratextuales que
pueden ser advertidas por el audiolector- cocreador, y entendidas
como interconexión
endógena.

Por otra parte, al profesor no puede verse solo
cumpliendo la función informativa, sino que resulta
sumamente importante, además, el cumplimiento de las
funciones regulativa y afectiva de la comunicación
pedagógica Sarramona 12 plantea que es posible, desde las
posiciones de la Tecnología
Educativa actual superar la oposición entre la
actuación tecnológica y la moral y
sostiene que esta tendencia puede proyectarse en las dimensiones
éticas siguientes:

• Los fines de la educación, el modelo de
  hombre y de sociedad que se pretende lograr.

• El proceso mismo de la actuación
  pedagógica pues, según se afirma (Medina,
  citado por Sarramona) el actuar tecnológico comporta
  hábitos personales tales que merecen la
  consideración de intrínsecamente morales. Son
  propuestos: ejercicios y prácticas, tutoriales,
  simulaciones, entornos libres entre otros como ayudas al
  docente.

Los teóricos de la escuela histórico-
cultural13 encabezada por L. Vigotski sirven de referentes
importantes para las dimensiones que porta la
estrategia.

2. 2. Desempeño profesional en la
comprensión textual

2.2.1. Dimensión orientadora-
prospectiva

Si bien L. Vigotski no formula una teoría de la
enseñanza, sí sienta las bases teórico
-metodológicas que permiten su posterior
elaboración por sus continuadores.

Leontiev desarrolla la idea, expresada ya por Vigotski,
del vínculo entre la actividad externa y la interna. En su
teoría de la actividad señala en primer lugar el
objeto de la actividad que es el que le confiere la
orientación a la misma y que coincide con su
motivo… La estructura de la actividad está presente
en toda actividad humana, tanto en la externa como en la interna,
lo que hace posible sus transiciones y transformaciones
mutuas.

Otro de los teóricos de la referida escuela es
Galperin quien elabora una teoría del
desarrollo psíquico que además se convierte en
una teoría de la enseñanza, en la cual explica la
vía a través de la cual se forman las nuevas
acciones
internas, cuáles son sus principales
características y condiciones para su formación.
Destaca que toda acción
comprende tres componentes: orientador, ejecutor y de control.

…el componente orientador es el fundamental,
considerándolo como el mecanismo psicológico de
formación de la acción, la instancia directora de
la cual depende la calidad de la ejecución". Este
componente comprende la formación por el sujeto de la
imagen de la situación (modelo del objeto), el
establecimiento del plano de las acciones (modelo de la
acción) y la regulación de la acción en el
proceso de su ejecución14.

Prever las características del control
permitirá la autorregulación del proceso por el
propio sujeto y por tanto, la realización de las
correcciones necesarias.

En el sentido apuntado, las ayudas
didácticas han de advertir significados relevantes, a
partir de las relaciones entre textos o microtextos.

La arista orientadora de la dimensión considera
los tres componentes de la acción orientadora, ejecutora y
de control, privilegiando la primera.

El Principio de las interconexiones endógenas
y exógenas, (D. Girón, 2007) respalda la
posición intradisciplinar e interdisciplinar de la actual
investigación permite orientación interdisciplinar
en la comprensión textual.

Lo concerniente a la interconexión
endógena revela la existencia de relaciones internas entre
los microtextos del texto teleclase- videoclase (videotexto) o
las relaciones entre las secuencias que manifiestan las funciones
didácticas, de modo que se obtenga de estos una
visión holística como texto o como la clase
-sistema. Entiéndase, relaciones intratextuales que pueden
ser advertidas por el audiolector- cocreador.

La interconexión exógena incluye las
relaciones externas, entre textos o entre materias o disciplinas,
es decir, del texto de referencia hacia otros, de la clase de
referencia hacia otras, de la disciplina de referencia hacia
otras, considerando siempre un beneficio para cada parte,
resultado de la cooperación o la colaboración entre
ciencias o disciplinas. De estas relaciones es responsable el
docente que orienta los vínculos
interdisciplinarios.

La planeación
didáctico- metodológica especifica el
carácter prospectivo de la dimensión que se
basa en la concepción de proyecto educativo de
centro y algunas derivaciones que desde él ocurren, se
define como un plan que
constituye un instrumento para el mejoramiento de la
institución. Un proceso en el que intervienen
maestros, padres y comunidad,
también beneficia la formación de los maestrantes;
tiene carácter prospectivo e integrador. En él se
anticipan y articulan tareas, espacios, recursos y
tiempos.

En relación con lo anterior, los líderes
de científicos de los Proyectos Curriculares de Centro
pueden ser quienes administrativamente los dirigen.

Su ciclo de vida es: diagnóstico de
la realidad educativa, diseño
del Proyecto, ejecución, seguimiento y evaluación
periódica del plan de acción.evaluación
final del proyecto, según validación
práctica. (Normas
metodológicas para el trabajo final de la Maestría
en Ciencias de la Educación)

En la primera etapa es preciso identificar las
necesidades – proceso al que los doctores Susana Cisneros
Garbey y Roberto Pérez Rosell (citados por Cisneros, 2007)
jerarquizan como análisis previo al diagnóstico y
en el que se determinan las ciencias con que se operará en
este. A tales consideraciones se añade el tipo de
necesidad que es compatible con los fines educativos, en este
caso, la de tipo prospectiva: aquellas que con toda probabilidad
se presentarán en el futuro.

El Proyecto Educativo de Centro se genera a partir de un
problema apremiante y se especifica en un plan de acciones cuya
intención es eliminar el problema, esto es transformar o
mejorar el ambiente
escolar con el uso de recursos, tiempos y espacios de modo que se
pueda alcanzar el modelo de hombre que se
estime. Por su carácter operativo en la práctica
educativa de hoy en Cuba ha sido incluido como una de las formas
de culminación de la MCE. En la elaboración y
ejecución del proyecto educativo de centro intervienen los
directivos, los docentes, los padres y agentes de la comunidad:
todos bajo el control de la dirección escolar.

La perspectiva integradora del Proyecto Educativo de
Centro (PEC) permitió que fuera concebido como una figura
que al agrupar a los docentes- maestrantes alrededor de una
problemática común se podría articular a un
orientador también común. De ahí que se
decidiera organizar la actividad científica tomando como
forma jerárquica y abarcadora a los PEC, que de alguna
manera puede también incluir el resto de las formas de
culminación de la MCE,- entiéndase tesis,
materiales docentes, productos tecnológicos, proyectos
educativos curriculares, proyectos de mejoramiento educativo en
el grupo docente -sin que estas pierdan su identidad
científica, sólo que quedan comprometidas a
colaborar con la eliminación de problemas apremiantes.
(Cisneros, S. 2007)

Respecto al orientador común la figura de mayor
consistencia, identidad e intencionalidad científica es el
Proyecto de Investigación asociado a Programas Ramales
del MINED o a Programas Territoriales; es en estas organizaciones
donde se concentra el potencial científico del territorio.
Son líderes en este grupo para el desarrollo de la
actividad científica, los jefes de proyectos y aquellos
que también ostentan el grado y categoría
científicos de Doctores en Ciencias Pedagógicas u
otras especialidades, Profesores Titulares, Profesores Auxiliares
y Máster. El resto de los docentes miembros del Proyecto
se convierten en multiplicadores eficientes de las concepciones
teórico-metodológicas del colectivo organizado para
la actividad científica: el Proyecto de
Investigación ha quedado acuñado como Proyecto –
Tutor para la actividad científica en la MCE.

La relación Proyecto Educativo de Centro _
Proyecto- tutor se establece en primera instancia por la
comunidad de intereses temáticos en ambos en tanto que el
vínculo se activa en las orientaciones del Proyecto- tutor
a los maestrantes a través del Coordinador del Proyecto
Educativo de Centro. Los espacios para esta relación son
de dos horas en los encuentros presenciales y de
visualización de la MCE; una sesión de trabajo
durante la jornada de superación a directores de centros y
la preparación metodológica concentrada.

En las sesiones de discusión con Jefes de
Proyectos de
Investigación para organizar la actividad
científica se han propuesto acciones que pudieran ser
asumidas como funciones de los proyectos tutores, a
saber:

• Perfecciona la formulación de los temas de
  investigación de los proyectos de centro

• Realiza convenio con los temas de los
  maestrantes

• Organiza nuevas líneas asociadas a su
  proyecto

• Orienta presupuestos generales básicos para
  el proyecto de centro.

• Vigila la conducción del proyecto de
  centro

• Discute la concepción de los
  resultados

• Ofrece resultados que pueden ser introducidos o
  validados

Respecto a los participantes, es preciso decir que en
él participan – tanto en la elaboración, como
en la ejecución; y en la evaluación: Consejo de
dirección, profesores, padres, organizaciones de la
comunidad., entre los cuales se suceden procesos de
reflexión y análisis y toma de
decisiones. Tiene como componentes estructurales, pertinentes
a él – que no pueden faltar – las Finalidades
educativas del centro y el Reglamento Escolar.
(Reflexiones en la organización de la actividad
científica de la Maestría en Ciencias de la
Educación, Cisneros y Bless, 2006)

Puede incluir, en dependencia de los intereses del
centro y los investigadores- maestrantes, materiales docentes de
los que fueron creados 31.

2.2.1.1. Proyectos de centro

1. Tema. Propuesta de ejercicios para potenciar el
desarrollo de la producción de textos orales

Escuela. Federico Hodlez Martínez. Participan 5
docentes

2. Tema. Propuestas de ejercicios para contribuir Al
desarrollo de la comprensión de textos en la asignatura de
lengua española. Proyecto Territorial. Aserradero,
Guamá. . Participan 9 docentes

3. Tema. Propuestas metodológicas para la
elaboración de tareas docentes que contribuyan a elevar la
comprensión de textos. ESBU. Ciro Redondo García.
Participan 11 docentes

2.3. Estrategia intradisciplinar e interdisciplinar para la
comprensión de textos, desde la perspectiva pre y
profesional

2.3.1. Fase de análisis previo

Valoración de los indicadores para el
establecimiento de ayudas profesionales

Grado de establecimiento de relaciones entre
microtextos

Grado de cooperación lograda entre
disciplinas

Prácticas con profesores en
formación

El trabajo con el vocabulario en las
clases

Para el trabajo con el vocabulario tres tipos de tareas
interrelacionadas

-la enseñanza previa del vocabulario

-el desarrollo de habilidades para que los alumnos
determinen por sí mismos el significado de las palabras;
y

-el trabajo con el vocabulario
específico.

También pueden indicarse principios
orientadores:

-Enseñar previamente palabras y conceptos
desconocidos que sean significativos o claves para el texto que
va a leerse.

-Enseñar esas palabras en contextos escritos
análogos.

-Discutir y proponer ejemplos suficientes.

-Incorporar la enseñanza del
vocabulario,

Subprocesos a atender

a)- Detectar las ideas esenciales del texto, lo cual
exige, fundamentalmente, aplicar reglas de supresión y
selección de información.

-b)- Detectar las relaciones sintácticas
relevantes

c)- Detectar la intencionalidad del emisor en cada
microtexto

-d)-Establecer relaciones entre significados y
microtextos

e) Construir un texto aplicado a contextos
similares

2.3.2. Fase de concepción de la estrategia
preliminar

Determinación de las ayudas preprofesionales y
profesionales

Grado de determinación de intra textualidad
lograda por el docente en formación

Concepción interdisciplinar de la
estrategia.

2.3.3. Fase de aplicación

Presentación de la estrategia
preliminar.

Talleres de instrucción a profesores en
formación

• Estrategias textuales para enseñar a
  enseñar la comprensión de textos
  como:

• La estrategia de trama y acción
  narrativa

• Estrategia relacionada con la reconstrucción
  del contenido y del tema del discurso mediante la
  detección de los índices de
  caracterización de los personajes.

• Trabajo cooperativo

Orientaciones para diseñar guías de
observación de video clases

• Trabajo cooperativo

Diseño de situaciones comunicativas para la
comprensión textual

2.3.4. Fase de sistematización profesional y
rediseño del proyecto existente.

Implementación de la estrategia en el Proyecto
de centro

• Realización de talleres metodológicos
  interdisciplinares.

• Redefinición de tareas de los actores
  participantes en el proyecto

2.3.5. Fase de evaluación de la estrategia en el
proyecto.

• Autoevaluación.

• Coevaluación

• Heteroevaluación.

2.3.6. Determinación del impacto.

• Certificación de los logros a partir del
  efecto que producen los resultados de la utilización
  de la estrategia.

Ayudas
didáctico metodológicas

Uso de estrategias para el desempeño
profesional de profesores en formación en
talleres

Estrategias textuales para enseñar a
enseñar la comprensión de textos
como:

• – Distinguir la información fundamental de la
  que es accesoria.

• -Advertir las relaciones sintácticas
  relevantes

• Adiestrar en la organización y
  estructuración de la información
  extraída de la lectura o audición de los
  textos.

• Establecer relaciones entre los diferentes
  microtextos

• Reconocer los aspectos textuales que dificultan y
  facilitan la comprensión de los textos.

• -Favorecer destrezas metacognitivas de
  regulación de la propia comprensión,
  etc.

La estrategia de trama y acción
narrativa

Se basa, precisamente, en cómo el profesor puede
ordenar, seleccionar y analizar las acciones a partir de la
activación de un sistema categorial para el
análisis de la obra narrativa.

• Organizar el argumento de la obra como totalidad en
  secuencias de acción siguiendo el recorrido del
  conflicto y teniendo en cuenta que el argumento no trata solo
  del conjunto de acontecimientos de un modo estático,
  sino en un movimiento de acción con sus
  vínculos temporales y causales.

• Seleccionar las secuencias de acción
  más relevantes o conjunto de secuencias (macroacciones
  según sea el caso).

• Localizar los motivos más importantes, los
  cuales constituyen el sostén temático de la
  obra.

• Analizar las relaciones contradictorias o conflictos
  de intereses entre los personajes, lo que da lugar a las
  llamadas situaciones.

• Organizar los motivos teniendo en cuenta que cada
  situación de pie al motivo de la acción
  siguiente.

Estrategia relacionada con la reconstrucción
del contenido y del tema del discurso mediante la
detección de los índices de caracterización
de los personajes.

Si partimos de que el proceso de comprensión
transita por los tres niveles apuntados más arriba,
es posible proponer ayudas didácticas:

Para el primer nivel, instrucciones para tomar
notas y trabajo para la comprensión de fábulas: el lector- cocreador
descubre significados, los relaciona, descubre los significados
relevantes.

Para el segundo nivel se considera que el sistema de
actividades que conforma una guía de
observación favorece alcanzar una opinión sobre
los mensajes de los microtextos.